Инклюзивное образование: почему такая хорошая идея так плохо работает
Один из главных культурных трендов последних десятков лет — это идея безусловного равенства между людьми, из которой далее вытекает необходимость борьбы с любыми проявлениями дискриминации: по расовому, половому и прочим признакам. В образовании это материализовалось в виде инклюзии: такой модели обучения, когда мы одновременно воспитываем и учим нормативно развивающихся детей и детей, имеющих произвольные нарушения и особенности развития. Например, если у вашего ребенка в классе есть один аутист и пять обладателей дефицита внимания с гиперактивностью, этот класс можно считать инклюзивным.
Если двадцать лет назад в России инклюзивное образование находилось в статусе не вполне легального педагогического эксперимента, то сейчас оно формально принято в качестве основной модели. Это означает, что если у вашего ребенка есть особые образовательные потребности, то в принципе вы можете привести его в любой сад и любую школу, и образовательное учреждение — теоретически — обязано будет создать условия для того, чтобы ребенок смог там учиться.
Фасад этой практики — идея, что дети имеют право расти и развиваться вместе, и мы не должны создавать отдельные резервации детей с особенностями, где они лишены общества других детей.
А теперь посмотрим, что происходит, когда мы эту идею пытаемся реализовать.
1. Что такое возраст
У развития человеческого детеныша есть определенная нормативная траектория: по мере того, как он становится старше, он приобретает все новые возможности, и это происходит в более или менее определенном порядке с определенной скоростью. Мы ожидаем, что к году ребенок будет способен ходить, к трем — разговаривать простыми фразами, в пять лет с ним можно будет поиграть в простую настольную игру, а в семь он уже сможет читать записки на холодильнике. У некоторых детей этот процесс может происходить ускоренно, и они будут обгонять своих сверстников (но не обязательно всю жизнь, а скорее всего лет до семи). Другие дети развиваются неравномерно: например, думать они учатся быстрее других, а общаться и двигаться — гораздо медленнее сверстников. У третьих процесс развития является глобально замедленным — в основном это происходит при органическом повреждении нервной системы и генетических аномалиях. То есть ребенок все равно развивается, но со скоростью в 2–5 раз меньшей, чем другие. Там, где большинству детей достаточно один-два раза повторить, чтобы они поняли, этому замедленному ребенку нужно повторить четыре раза. Диагноз «умственная отсталость» в основном означает именно это: ребенок будет развиваться и будет учиться, но он будет делать это медленно и тяжело. Иногда очень медленно и очень тяжело.
Теперь вспомним классическую задачу: из пункта А в одном и том же направлении выезжают две машины, одна со скоростью v км/ч, вторая со скоростью w км/ч. Как мы понимаем, чем больше пройдет времени, тем большее расстояние будет между этими двумя машинами. И разница между v и w определит скорость нарастания разрыва.
Примерно так же это работает на детях. Допустим, в семье появляется ребенок с синдромом Дауна. Когда он только родился, создается впечатление, что он ничем не отличается от других младенцев — ну разве что разрез глаз специфический. Средства массовой информации рассказывают маме, что это «солнечный ребенок», и он ничем принципиально не отличается от других детей, разве что он будет добрее и задушевнее.
Лет до трех-четырех иллюзию того, что ребенок с синдромом Дауна — это такой же ребенок, как другие дети, с горем пополам удается поддерживать, потому что в три года дети и вообще в целом довольно неловкие, плохо говорят и туго соображают. Сами дети на этом этапе чистосердечно не замечают, что среди них находятся отдельные мальчики и девочки с особенностями развития, и радостно барахтаются в общей куче. Взрослые, глядя на это, очень умиляются, как здорово, что все вместе.
А потом начинает нарастать разница между v и w — и начинаются проблемы.
***
Возраст развития ребенка — это тот возраст, когда у среднего нормативно развивающегося ребенка имеется тот набор возможностей, который мы наблюдаем по факту. Как мы уже понимаем, это может быть не одна цифра, а две-три. Например, юный математик пяти лет от роду может иметь интеллектуальное развитие на шесть лет, моторное — на четыре и эмоциональное — на три. Ребенок с умственной отсталостью в свои биологические три года может быть умственно развит на год-полтора.
Что определяет возраст развития? Возраст развития определит структуру мотивации, сложность поведения, интеллектуальную доступность материала, который педагог предъявляет ребенку на занятиях, и те игры, в которые ребенок будет хотеть и мочь играть.
Единицами возраста развития в действительности являются не годы или месяцы, а эпохи развития. Эпоха развития — это расстояние между соседними возрастными кризисами, во время которых в сознании ребенка происходят качественные изменения. Это, как мы понимаем, изрядное упрощение, и на самом деле изменения накапливаются постепенно, но на практике мы можем, например, достаточно правдоподобно описать «дошкольника в общем» и «младшего школьника в общем». Дошкольник — это такое существо, которое больше всего любит играть, представляя себе что-нибудь, и занято этим большую часть своего времени. А школьник — это такое существо, которое уже достаточно наигралось, чтобы ему стало интереснее познавать мир, чем катать машинки. В среднем в районе семи лет дошкольник плавно превращается в школьника, и в этот момент мы со спокойной душой отправляем ребенка на следующую образовательную ступень, не опасаясь, что он еще не наигрался и не дозрел.
У каждой возрастной эпохи есть характерные для нее игры, которые определяются тем, что ребенок в это время постигает. Например, для дошкольного возраста характерной игрой является свободная ролевая игра, которая является средством познания отношений между людьми и функций, которые разные люди выполняют в социуме. Когда девочка играет в дочки-матери, она познает, как это — быть мамой. Потом она таким же образом познает, как быть учительницей, доктором, принцессой и супергероиней. От года к году эта игра усложняется и захватывает все более сложные виды социального взаимодействия. В три года ребенок тыкает в маму игрушечным шприцем, а в шесть он уже будет проводить многоступенчатые хирургические операции и отдавать распоряжения «медсестрам». Таким образом, большая эпоха дошкольного детства делится внутри себя на несколько малых эпох, каждая из которых имеет свою специфику.
На каждом из возрастных этапов для ребенка актуальны игры трех ступеней. Во-первых, той, на которой он собственно находится. В эти игры ребенку интересно играть, и он может делать это сам. Если к ребенку подключится взрослый, который будет помогать ему делать то, что он сам пока не может, ребенок сможет поиграть в игры следующего этапа. Это называется «зона ближайшего развития» — то, что ребенок еще не может сам, но может с поддержкой. Такие игры считаются развивающими, потому что готовят ребенка к переходу на следующий этап развития. Например, в пять лет в настольные игры с правилами играть еще тяжеловато, потому что ребенок с трудом удерживает правила, и ему в целом интереснее в игре сюжет, чем механика. Но если взрослый будет напоминать правила и заряжать ребенка эмоциями, то вдвоем они вполне смогут поиграть, и это будет хорошая тренировка и для мышления, и для навыка самоконтроля. Наконец, если ребенок устал и не в тонусе, он будет с удовольствием играть в игры предшествующей ступени, потому что они достаточно хорошо освоены им, чтобы не утомлять, но все еще достаточно приятны, чтобы не вызывать скуки.
Отсюда следует один важный вывод: дети разного возраста смогут интересно поиграть вместе, но при условии, что они пересекаются хотя бы на одну ступень. Например, если Васе пять лет, а Пете семь, то мама может поиграть с ними в космическое путешествие, и для Васи это будет игра на вырост (космос для него сложноватая тема, но ролевые игры он любит), а Петя будет в этой игре отдыхать душой после школьных занятий. А вот трехлетний Коля, скорее всего, будет только путаться под ногами, потому что его жизненный мир примерно ограничен квартирой, и самое интересное, что он сможет сделать с моделью космического корабля — это постучать по ней игрушечным молотком.
***
Теперь, когда мы понимаем, что биологический возраст ребенка и его возраст развития — это как минимум две разные цифры, у нас должен возникнуть вопрос:, а по какому возрасту мы будем выравнивать группу детей?
По биологическому возрасту, естественно, выравнивать проще и удобнее, потому что он однозначно определяется по документам. На практике, в три года мы считаем ребенка уже пригодным для детского сада, а к восьми годам он уже совершенно точно должен оказаться в школе. Это ничего не говорит нам, естественно, о готовности конкретного ребенка к саду и школе в соответствующем возрасте. Например, если у ребенка есть умственная отсталость, и в свои восемь лет он имеет возраст развития примерно на три с половиной, то он все равно должен оказаться в школе, даже если его реальная потребность заключается в том, чтобы катать машинку.
Предположим, мы решаем исходить из реальных потребностей детей и комплектовать их в соответствии с возрастом развития. В этом случае мы можем получить группу трехлеток, в которой пасется примерно шестилетний аутист, игра которого соответствует трем годам. И хорошо, если он вялый и пассивный;, а если он начнет развивать в себе навык коммуникации с того, с чего он обычно начинает развиваться (то есть подойти к другому ребенку и толкнуть его как следует)? Довольно быстро мы получим группу очень напуганных трехлеток с очень разгневанными родителями!
Таким образом, на практике базовой является модель, опирающаяся на биологический возраст ребенка. Не потому, что она педагогически осмысленна, а потому что она 1) менее финансово затратна, 2) поддерживает иллюзию, что особый ребенок отличается от других несущественно, 3) более безопасна для детской группы.
2. Образовательная программа: как объять необъятное и впихнуть невпихуемое
Предположим, что вы педагог, у вас есть какая-то программа, и вы имеете в виду чему-то по этой программе научить детей. Программа рассчитана на определенный возраст, из двадцати пяти детей большинство правда развито на этот возраст, а трое, например, имеют умственную отсталость и можно считать, что им на несколько лет меньше, чем написано в свидетельстве о рождении. Вы проводите один-два урока и понимаете, что эти три человека вообще ни разу не в контексте, и ваша программа в них не влазит.
Например, вы учитель рисования и хотите что-нибудь объяснять про виды штриховки, цветовой спектр и перспективу, а у вас есть Вася, Петя и Коля, которые находятся на стадии рисования каракулей и на любую тему рисуют абстрактную монохромную композицию из кругов, завитков и спиралей.
Какие у вас могут быть варианты дальнейших действий?
Вариант 1. Вася, Петя и Коля выделяются в отдельную подгруппу. Если (рассмотрим фантастический вариант) организация готова финансировать дополнительные часы и отдельного педагога, то большая часть группы или класса отправляется на рисование к вам, а Вася, Петя и Коля идут рисовать с другим педагогом, который будет проводить адекватные для них занятия. То есть он будет рисовать с ними каракули свечкой, каракули губкой, каракули пальцем и т.п., расширяя детям представление о том, чем вообще можно рисовать и как эти все материалы друг от друга отличаются.
Вероятнее всего, та же проблема будет возникать и с другими уроками, и тут возникнет вопрос, а зачем Вася, Петя и Коля вообще находятся в этом классе или группе, если у них все отдельно? Развивая эту идею, мы получим отдельные коррекционные классы и коррекционные школы, а встречаться дети будут в основном после уроков на игровой площадке. Но мы гуманисты и хотим, чтобы дети учились вместе, поэтому думаем дальше.
Вариант 2. Никакого дополнительного финансирования не предвидится, но вы чувствуете некий педагогический долг. Вася, Петя и Коля сидят у вас на уроке (девать-то их некуда), скучают и рисуют каракули, а после урока вы занимаетесь с ними отдельно. Через некоторое время вы начинаете нервничать и выгорать, потому что работаете бесплатно, а Вася, Петя и Коля, несмотря на ваши усилия, продолжают рисовать каракули. Остальная часть класса тем временем поняла, что Вася, Петя и Коля на уроке невозбранно бездельничают. Некоторые дети заключают из этого, что у вас на уроке можно бездельничать, а другие дразнят Васю, Петю и Колю. Вы начинаете подозревать, что делаете что-то не то.
Вариант 3. Вы пришли к мысли, что на уроке все должны быть заняты делом! Поднатужившись, вы написали разноуровневую программу. Теперь к каждому заданию есть облегченный вариант и супероблегченный вариант. Например, с основной частью класса вы обсуждаете архитектурные элементы и рисуете здание с колоннами, Вася и Петя старательно раскрашивают условный домик из треугольника и квадратика, а Коля подрисовывает уже готовому домику дым из трубы (то есть свои любимые каракули). Теперь вам приходится вдвое дольше готовить каждое занятие, но с этим можно смириться. Хуже то, что Васю, Петю и Колю продолжают дразнить, а они, в свою очередь, продолжают чувствовать себя дураками, и теперь у них есть наглядное подтверждение того, что их возможности ограничены. Вася, Петя и Коля огорчены и саботируют занятия, а их мамы приходят к вам ругаться. Они считают, что их дети ничем не хуже других, поэтому должны делать то же самое, что и все. Вы смутно догадываетесь, что опять где-то облажались.
Вариант 4. Финансирования нет и не предвидится, но вы нашли волонтеров (или убедили родителей оплатить тьютора), и теперь рядом с Васей, Петей и Колей сидит по одному студенту. Вы вернулись к той программе, с которой собственно и начинали, и объясняете материал, представляя себе, что Васи, Пети и Коли в классе вообще нет. Студенты, как синхронные переводчики, шепотом пересказывают на ухо Васе, Пете и Коле ваши объяснения: им кажется, что это как-то облегчает восприятие материала. Водя руками детей по листу, студенты производят при помощи Васи, Пети и Коли образцово-показательные рисунки. Мамы Васи, Пети и Коли счастливы, что к их детям наконец нашли подход. Вася, Петя и Коля тем временем перестают рисовать по собственной инициативе даже каракули, потому что рисование начинает ассоциироваться у них с насилием над личностью. И тут вы отчаянно понимаете, что эти занятия приносят им больше вреда, чем пользы.
Вариант 5. Пораскинув мозгами, вы приходите к выводу, что главным врагом гуманистической педагогики является ориентация на результат. Очевидно, что если мы хотим сформировать в детях какие-то навыки и передать им какие-то знания, то кто-то из них неизбежно научится лучше, а кто-то хуже, потому что дети вообще в целом отличаются друг от друга способностями, складом ума и трудолюбием. Вы запасаетесь акварельной бумагой и объявляете, что будете вести рисование по программе вальдорфской педагогики. Целый год дети рисуют в технике «мокрым по мокрому», производя живописные разводы краски, которые иногда напоминают что-то осмысленное. Вася, Петя и Коля очень счастливы, потому что наконец делают что-то, что у них получается не хуже, чем у других. Некоторые родители начинают приходить к вам с вопросом, когда вы начнете уже чему-нибудь учить. Вы что-нибудь объясняете им про душу ребенка, и как важно для эмоционального развития, чтобы учеба состояла из ярких переживаний, а не сухих упражнений. Мамы восхищаются вашими высокими педагогическими идеалами, вы чувствуете, что инклюзия наконец заработала и стараетесь не думать о том, что за год ваши подопечные не научились рисовать ничего, кроме разноцветных разводов.
***
Теперь посмотрим на эту ситуацию с другой точки зрения. Допустим, вас привели на урок, и учитель рассказывает что-то про умножение. Проблема заключается в том, что вы пока еще не очень уверенно считаете до десяти и иногда забываете, что идет после шести — семь или восемь. Учитель задал вам вопрос, вы что-то наобум ответили, над вами все громко посмеялись, и учитель попросил вас остаться после уроков.
Вы пришли к нему после уроков, и он еще раз объяснил вам про умножение. Потом спросил, поняли вы или нет. Вы, конечно, мало что поняли, но вам очень хочется домой, и вы не готовы слушать про непонятное умножение по третьему кругу. Поэтому вы уверенно говорите, что все понятно, и идете играть в футбол.
На следующий день опять математика, и вы понимаете еще меньше, чем в прошлый раз, потому что учитель ссылается на что-то, что он говорил вчера. Вы очень радуетесь, что в этот раз он не стал вас спрашивать.
Через неделю вы отказываетесь от попыток понять, что говорит учитель, потому что его речь усыпана отсылками к тому, что вы не понимаете. Первое время вы мирно рисуете машинки на полях тетради (потому что надо же чем-то занять сорок минут). Проблема в том, что иногда учитель про вас вспоминает и задает вам вопросы, ни на один из которых вы не можете ответить, потому что давно уже потеряли нить рассуждения. Над вами каждый раз смеются, и вы чувствуете себя униженным. Если учитель не оставляет вас в покое, то через некоторое время вы начинаете прогуливать уроки. К концу года вы смиряетесь с мыслью, что математика для вас недоступна и что ругать вас будут всегда. Вы начинаете находить в своем положении определенную прелесть. Например, вы открываете для себя, что на уроке можно не только случайно отвечать невпопад, но и нарочно говорить что-нибудь смешное. Теперь у вас есть важная социальная роль. Вы поднимаете целому классу настроение своими выходками, все восхищаются вашей смелостью (по крайней мере, вам так кажется), а еще вы можете срывать уроки гадким злым учителям, которых никто не любит. Это все очень весело, и таким образом вам удается немного отвлечься от того, что вы продолжаете чувствовать себя глупым и неуспешным.
***
Это, конечно, немного утрированная картина, но она дает некоторое представление об основных закономерностях. Главная проблема, которая лежит в основе всех этих процессов — разрыв по возможностям между основной частью группы или класса и теми детьми, у которых есть особые образовательные потребности.
Если мы ориентируемся на нормативную часть группы, то отстающие не справляются с материалом, выпадают из процесса, и у них формируется выученная беспомощность: они начинают ощущать, что любые усилия бессмысленны, потому что все равно ничего не выйдет. А если мы исходим из усредненного уровня возможностей, то части детей будет скучно, потому что слишком легко, а другой части детей будет скучно, потому что все равно слишком трудно, и в итоге занятие не будет развивающим ни для тех, ни для других.
В некоторых случаях этот разрыв по возможностям можно преодолеть дополнительными занятиями. Например, если у ребенка есть какая-то локальная проблема с памятью или зрительно-пространственной функцией, то эту проблему можно решить занятиями с нейропсихологом, и дальше ребенок более или менее успешно догоняет группу.
А вот если мы включаем в группу ребенка с умственной отсталостью, развитие которого является равномерно замедленным, то разрыв неизбежно будет с каждым годом нарастать, и ребенок, который вначале казался «почти таким же, как все», будет все больше отличаться от других — и по поведению, и по возможностям.
У детей с синдромом Дауна осознание своей инаковости происходит около шести-семи лет. В это время они начинают сравнивать себя с другими и понимать, что их возможности ограничены. Занимаясь в инклюзивной группе, они наглядно видят, что рисуют хуже других, говорят хуже, двигаются менее ловко. Это мучительный момент, и очень часто дети перестают делать на занятиях даже то, что могут, потому что им проще ничего не делать, чем постоянно чувствовать свою неуспешность.
При этом мы помним, что к восьми годам ребенок должен оказаться к школе, готов он к ней или нет. Для умственно-отсталого ребенка это означает, что нужно будет много, очень много заниматься со специалистами (логопедами, дефектологами и другими) по индивидуальной программе, чтобы хотя бы частично компенсировать замедленный темп развития. И сверх этого ему нужно будет еще отсидеть стандартную образовательную программу — независимо от того, насколько она адекватна его возможностям. Представьте себе, что вам пришлось бы учиться в двух школах одновременно — вечером в обычной, а днем — в китайской, и учатся там одни китайцы, и все преподавание идет на китайском языке. Представили? Примерно так выглядит опыт умственно-отсталого ребенка в инклюзивном образовательном учреждении.
***
Собственно, что такое особые образовательные потребности? Это когда ребенка нужно учить не так же, как его сверстников, а по-другому. И речь идет не только о поправке на возраст развития. При некоторых особенностях развития весь образовательный процесс надо строить по-другому, чтобы ребенку было удобно. Например, ребенок с дефицитом внимания удерживает активное внимание в течение пяти минут. Если учитель полчаса объясняет материал урока, ребенок с дефицитом внимания слышит только первые пять минут объяснения, а остальные двадцать пять проходят мимо. Соответственно, когда у нас целый класс таких детей, мы под них можем подстроить всю структуру урока, так чтобы им не приходилось непрерывно чем-то заниматься более пяти минут. Пять минут объяснения, потом пять минут упражнений, потом еще пять минут объяснений, потом игра на пять минут, и так далее. Эффективная продолжительность урока за счет этого вырастает в несколько раз!
Отсюда нетрудно понять, почему дети, которые учатся во вспомогательной школе, зачастую оказываются лучше обученными, чем такие же дети, которые учатся в инклюзивных классах по массовой программе. Во-первых, адаптированная программа рассчитана на возможности особого ребенка, и ее реально усвоить, а во-вторых, коррекционный педагог адекватно представляет себе возможности ребенка и требует от него столько, сколько он может, не позволяя просто пересиживать урок. Надо сказать, что и ребенку эмоционально комфортнее, когда перед ним стоят посильные для него задачи.
Но это неинтуитивная идея, и на этапе выбора школы многим родителям особых детей кажется, что ребенок чего-то важного недополучит, если пойдет в коррекционную школу, и любой ценой нужно добиться, чтобы он учился по массовой программе. Но тут важно понимать, что не все, что учитель дает, ребенок действительно сможет взять, и отсидеть массовую программу — это не значит усвоить массовую программу.
Реальный масштаб проблемы с обучением в школе может долго оставаться скрытым, поскольку педагоги зачастую не заинтересованы в том, чтобы адекватно оценивать неуспевающих детей. Если педагог ставит двойку, это рассматривается как свидетельство его непрофессионализма (сам виноват — не смог научить), наличие двоечника портит показатели и педагогу, и школе в целом, поэтому совсем неуспевающему ребенку могут годами натягивать тройки, а родители в это время будут пребывать в иллюзии, что все-таки кое-как ребенок учится.
Такой формат обучения следует признать однозначно вредным: за годы, которые ребенок просидел за партой, тоскливо глядя в окно и ничего не понимая в происходящем, он мог бы многому научиться, если бы ему озаботились подобрать подходящую образовательную программу.
***
В некоторых случаях «пересиживание» массовой программы становится вредным не только для особого ребенка, но и для всех остальных участников образовательного процесса. Например, если у ребенка нарушено поведение, и когда ему скучно и некомфортно, он начинает бегать и кричать. Когда на занятия приводят аутиста, и он там каждый раз кричит, то это на самом деле патовая ситуация. Выводить его из класса вроде бы неправильно: так мы дадим понять, что если не хочется учиться, можно просто закричать, и от тебя сразу отстанут. С другой стороны, если каждый урок проходит под вопли, то и учителю очень тяжело говорить, и классу очень тяжело его слушать. Есть только одна сторона, которая выигрывает в такой ситуации. Это семья особого ребенка. Она в это время может радоваться, что ребенок учится вместе со всеми и делает то же самое, что и все. (То есть он уже почти нормальный.)
Представьте себе: у вас очень, очень высокая чувствительность к звукам, и шорох бумаги для вас — почти что пулеметная очередь. И вот вас берут за руку, ведут в класс. Там много детей, они оглушительно топают, оглушительно разговаривают, оглушительно смеются. Потом всем дают какие-то предметы, и вы слышите звуки уже совсем запредельной громкости, превышающие ваш болевой порог. Вам очень плохо, вы хотите убежать куда-нибудь. Взрослый крепко держит вас, не давая слезть со стула, и говорит вам на ухо, что это музыка, что это здорово и весело. Вам не здорово и не весело. Вы начинаете кричать от боли и беспомощности.
Так чувствует себя аутист, когда он кричит на музыкальном занятии. Вопрос, что он выносит из этого опыта? Страх перед музыкой? Недоверие ко взрослому, который силой удерживает его в мучительной ситуации? И если ребенок смирился и перестал кричать, то победа ли это, или он просто сломался и у него больше нет сил на борьбу?
Это все очень важные вопросы.
***
На первый взгляд может показаться, что можно создать программу, которая была бы удобна для всех, если изначально учесть в ней все возможные особые потребности. Например, мы знаем, что аутистам удобнее и спокойнее, когда все представлено в виде наглядных расписаний и планов. Надо сказать, что и всем остальным удобнее, когда они есть; просто всем остальным они не настолько необходимы. Допустим, мы могли бы даже принять за стандарт структуру урока, где ничего не происходит дольше пяти минут. Это было бы удобно для детей с дефицитом внимания и умеренно бесполезно для нормативных детей. Но вот уже для детей с умственной отсталостью такой динамичный урок был бы недоступен, потому что им наоборот нужен замедленный темп, чтобы они успевали понять, что происходит.
Программа, в которую заложено несколько уровней сложности, тоже решает не все проблемы. Если ребенок на уроке чем-то занят, это еще не значит, что он занят чем-то для себя полезным. Как мы догадываемся, программа пятого класса не является упрощенным пересказом программы шестого, и если у ребенка нет базисных знаний и навыков, то ему нужны не упрощенные объяснения того, чем занимаются все остальные, а занятия по формированию базисных знаний и навыков. Условный Коля, который еще неуверенно считает до десяти, должен сначала научиться считать до десяти. Если мы продолжаем объяснять ему на пальцах все более сложные математические концепции, но не удосуживаемся научить его как следует элементарному счету, то на выходе он получает набор очень смутных идей и ни одного реального умения.
Надо сказать, что педагогическая уравниловка — это проблема не только инклюзивного образования, но массового образования в целом. Дети вообще отличаются друг от друга: и по темпу, и по склонностям, и по особенностям восприятия. А учим мы их в рамках одной программы совершенно одинаково! Но если относительно нормативный ребенок может кое-как адаптироваться к неудобному для него формату обучения, то особый ребенок на этом месте просто выпадает из образовательного процесса.
И здесь обычно начинаются разговоры про индивидуальный подход. Но мы понимаем, что чем больше детей находится в одном классе, тем большим лукавством являются эти разговоры. Когда перед нами сидит за партами десять человек, то мы успеваем к каждому подойти и с каждым переговорить отдельно про то, что у него получается. А когда двадцать пять или тридцать, то мы уже не можем позволить каждому ребенку работать в своем темпе, и нам нужно, чтобы все делали более или менее одно и то же. В результате самый индивидуализированный подход ребенок получает в том случае, если он учится с теми, кто имеет аналогичные особенности, и преподавание заточено именно под эти особенности. И да, это не обязательно касается нарушений развития.
Следуя той же логике, мы собираем одаренных детей в специализированные профильные школы, так чтобы, например, дети, склонные к математике, могли в полной мере реализовать свои таланты. Что характерно, мы не считаем, что одаренные дети подвергаются при этом дискриминации и страдают от нехватки общения с менее одаренными сверстниками. (На самом деле немножко страдают — у них формируются своеобразные коммуникативные навыки, и зачастую они с трудом могут общаться с людьми, которые не являются математиками. Это цена, которую мы платим за раннюю специализацию.)
3. Ребята, давайте жить дружно
А теперь о том, ради чего вообще затевалось инклюзивное образование. Не для оптимизации образовательного процесса, как мы теперь понимаем — в педагогической уравниловке никакого высокого смысла нет. Идея здесь скорее социальная: по замыслу, находясь в инклюзивной группе или классе, нормативно развивающиеся дети привыкают к мысли, что все люди разные, и это нормально, а особые дети, глядя на нормативных, подражают им и тянутся за ними. В пределе нам хочется увидеть сплоченный детский коллектив, где все между собой дружат, несмотря на ограничения и особенности.
Так это выглядит в теории. На практике, как мы догадываемся, все несколько сложнее.
Начнем с нормативных детей. Картина мира как набор представлений о том, что является нормальным и правильным, складывается у ребенка к пяти годам. То, что ребенок видит вокруг себя в течение первых пяти лет жизни, он принимает как данность и в дальнейшем считает эталоном мироустройства. Это означает, что если ребенок попал в инклюзивную группу до пяти лет, в его картину мира успевает встроиться идея, что люди взрослеют с разной скоростью, и если все говорят, а один мычит, то это нормально — он еще просто не дорос. И таких детей сам факт наличия рядом особых сверстников не беспокоит. (Их могут беспокоить другие вещи, но об этом ниже.)
Совершенно другая история, если ребенка отдали в сад за год до школы, и это оказался инклюзивный сад. У такого ребенка уже есть определенные представления о том, как ведут себя его сверстники (он достаточно детей на детских площадках видел, чтобы набрать статистику), и когда он видит особого ребенка, он его уверенно и однозначно опознает как странного. Он может смириться с тем, что такие дети в группе есть, может даже симпатизировать кому-то из них, но он будет четко знать, что они — другие, его это будет беспокоить, и он будет спрашивать у взрослых, что с этими детьми не так.
На этом месте гуманистический педагог вроде как должен продемонстрировать, что можно весело и здорово играть вместе, и никакие ограничения этому не помеха. И вот тут мы утыкаемся во вторую главную проблему инклюзивного образования: если у ребенка есть нарушения поведения, которые делают его некомфортным и небезопасным для окружающих, окружающие будут активно его не любить, и не потому что они нетолерантные, а потому, что рядом с ним действительно плохо.
Основным параметром, который определяет успешность включения особого ребенка в группу, является даже не уровень его развития (хотя это очень важно), а то, насколько с ним приятно иметь дело. Безречевого, умственно-отсталого, но улыбчивого и дружелюбного ребенка примут в компанию с большей готовностью, чем ребенка с легкими аутистическими особенностями, который дерется и разрушает чужую игру. Первого будут дружно нянчить как общего «младшего братика», а второго будут воспринимать не как члена коллектива, а как природный катаклизм.
Представьте себе, что вы работаете в офисе, и все сидят себе спокойно за экранами и занимаются своим делом, а один парень время от времени подбегает к вам и ударяет вас папкой с документами по голове. «Не волнуйтесь, — говорит вам шеф. — Просто он аутист. Он так показывает, что хочет с вами пообщаться». Как вы думаете, станете ли вы после этого симпатизировать аутистам и переживать за их права? И захотите ли вы продолжать работать в этом офисе?
Дети в инклюзивной группе зачастую оказываются примерно в таком же положении — только с поправкой на то, что вы можете уволиться, а они не могут по собственному желанию перестать ходить в сад или школу. И в этом случае опыт общения с особыми сверстниками оказывает обратный эффект: ребенок делает вывод, что это очень плохие, опасные люди, от которых надо держаться подальше.
То есть да, с одной стороны у особого ребенка есть право на то, чтобы общаться со сверстниками. Но у сверстников, с другой стороны, есть право на безопасность. И если мы нарушаем их право на безопасность ради социализации особого ребенка, то мы определенно делаем что-то не то.
По меньшей мере, если в группу вводится тяжело нарушенный, возбудимый ребенок, кот
