Во что поиграть от топографического кретинизма: игры на зрительно-пространственную функцию
Одна из важных задач психологического развития ребенка — это развитие зрительно-пространственной функции. Ее дефицит является одной из наиболее частых причин возникновения трудностей при усвоении учебной программы. Зрительно-пространственная функция — это то, что позволяет ребенку собрать домик из квадрата и треугольника, найти левый край листа, сложить самолетик, сориентироваться в школьном здании и еще множество других вещей, которые нам зачастую кажутся очень простыми, а для маленького человека представляют собой серьезные и нетривиальные задачи, когда он только учится это делать.
У некоторых детей освоение ориентировки на плоскости, а потом и в пространстве вызывает больше затруднений, чем у других. Например, она труднее дается левшам и девочкам, причем по одной и той же причине — из-за особенностей межполушарного взаимодействия. Когда женщина говорит, что надо повернуть налево, имея в виду, что надо повернуть направо, то это как раз про то, что у нее есть небольшой дефицит зрительно-пространственной функции. Многим женщинам из-за этого трудно читать карты, и чтобы понять, в какую сторону идти, им вначале нужно сориентировать карту так, чтобы она совпадала с местностью. Это, естественно, касается не всех женщин и не является свидетельством нехватки умственных способностей в целом. Скорее это следствие того, что у них слабее выражено доминирование полушарий. Другим следствием этого является то, что девочки развиваются более равномерно, а мальчики более склонны к определенной специализации. Поэтому круглая отличница — это характерная скорее для девочек роль, а первый математик класса — характерная скорее для мальчиков. Соответственно, если мы заглянем в математический класс, то девочки там ожидаемо будут уступать мальчикам собственно в математике, зато они будут лучше них справляться с написанием сочинений. Это, естественно, тоже общий тренд, то есть отдельно взятый мальчик вполне может быть универсалом, а отдельно взятая девочка может быть полностью сосредоточена на какой-то конкретной дисциплине.
При нарушениях развития зрительно-пространственный дефицит может принимать довольно грубые формы. Например, мы можем столкнуться с тем, что аутичный ребенок в шесть-семь лет не может сообразить в какую сторону повернуть, чтобы дойти до хорошо знакомой детской площадки, и не помнит своего места за столом.
Для диагностики зрительно-пространственной функции используют фигуры Рея-Тейлора и Рея-Остеррица. Они выглядят вот так:
Ребенок получает инструкцию скопировать фигуру как можно точнее, не поворачивая образец. Эту пробу можно использовать примерно с пяти лет. До этого она малоинформативна, потому что ребенку банально не хватит для нее графических навыков. Что нас здесь будет интересовать? Во-первых, получается ли у ребенка цельное изображение или он воспроизводит набор отдельных элементов. Во-вторых, насколько точно он воспроизводит элементы: не теряет ли он их, не отзеркаливает, нет ли персевераций (когда три изгиба волны превращаются в двадцать, например). Ошибки, связанные с увеличением или уменьшением всей фигуры, а также с искажением пропорций, для дошкольников ожидаемы, и на них мы можем не обращать особого внимания (очень мелкий рисунок может свидетельствовать о проблемах с самооценкой, но это уже другая история).
Фигуру Рея-Тейлора детям могут предъявлять в рамках диагностики готовности к школе. Как и с другими хорошо известными диагностическими методиками, здесь есть большое искушение заранее научить ребенка выполнять ее правильно, чтобы он показал наилучший результат. С этим искушением следует бороться. Умение воспроизвести фигуру Рея-Тейлора наизусть не освобождает ребенка от трудностей с пространственным восприятием, если они есть, а педагогам важно получить точную информацию о возможностях ребенка: когда известно, что есть проблемы, то это можно учитывать и что-то с этим делать (например, ребенок может быть направлен к нейропсихологу). Соответственно, если возникают какие-то подозрения, то в домашних условиях допустимо дать ребенку фигуру Рея-Остеррица (ее для диагностики используют реже), но не надо рассказывать, как правильно ее копировать, чтобы не замыливать результаты диагностики, когда ее будет проводить специалист.
Центр вселенной — это я
Прежде, чем мы сможем ориентироваться во внешнем пространстве, нам нужно сориентироваться в собственном теле, потому что именно оно является нашей точкой отсчета. Сзади — это за спиной, слева — это с той стороны, где левая рука. Пока ребенок еще не начал ходить, он решает задачу на первоначальное освоение собственного тела: знакомится с тем, какие в нем есть части, учится распознавать сигналы от тела, выстраивает схему тела. За первый год жизни ребенок еще не узнает о своем теле все, но того, что он узнает, будет достаточно для того, чтобы начать перемещаться в пространстве.
Если у ребенка по какой-то причине нарушена телесная чувствительность, то его передвижение в пространстве может быть хаотичным, мы можем заметить, что он натыкается на мебель, неудачно вписывается в дверные проемы. Если мы такому ребенку засунем сзади под футболку игрушку, он ее не заметит, не попытается убрать. Если схватим за пятку, так чтобы он не видел, то он не попытается освободиться. Такой ребенок с трудом взаимодействует с пространством, потому что он не чувствует себя в пространстве, у него нет точки отсчета. С ним нужно играть в младенческие игры про части тела, много заниматься массажем и пассивной гимнастикой. Для таких детей очень хороши телесные игры: например, когда папа плотно схватил, и надо вырваться, вывернуться. Или когда ребенка закатывают в одеяло и он ползает в этой колбаске, как гусеница.
Более поздний эффект, связанный со схемой тела, — это когда ребенок, не вполне определившийся с ведущей рукой, путает право и лево. Обычно мы учим детей ориентироваться через руки. Какой рукой ты ешь, та и правая (у левшей — левая), а где правая рука, там и правая сторона. Если ребенок не может уверенно ответить на вопрос, какой рукой он берет ложку, то ориентация рассыпается. Затруднения в различении правой и левой стороны создают проблемы при освоении письма: типичная ошибка шестилеток — это отзеркаливание отдельных букв. При более выраженных сложностях можно иногда наблюдать, как ребенок отзеркаливает весь текст целиком: пишет не слева направо, а справа налево.
Со стороны игры мы тут можем сделать две вещи: во-первых, использовать игры, где ребенку нужно располагать перед собой фишки или другие компоненты в каком-то определенном направлении. Например, если мы играем с ребенком в маджонг, то просим его ориентировать комбинации типа »1–2–3» (чоу) строго слева направо: меньшее число слева, большее — справа.
Если ребенок раскладывает перед собой карточки в ряд, то мы просим его первую карточку класть с левой стороны, а остальные вслед за ней. Это помогает сформировать моторный стереотип движения слева направо, который потом будет поддерживать письмо. Соответственно, вторая вещь — это визуальная метка. Перед началом игры мы можем надевать ребенку на правую руку симпатичный браслетик, резинку для волос или яркую ленточку, чтобы ему легче было использовать тело как ориентир. Через некоторое время он запомнит, где обычно находится метка (и на уровне зрительных, и на уровне телесных ощущений), и она станет уже не нужна.
Думать руками
Первый этап в развитии мышления — это наглядно-действенное мышление. В быту мы его используем, например, когда нам в небольшую сумку надо сложить несколько крупных вещей, и мы их прилаживаем друг к другу так и эдак, пока они все не поместятся (или мы не придем к выводу, что задача неразрешима). У ребенка бурное развитие наглядно-действенного мышления происходит с года до трех лет. В это время его ведущая деятельность — это манипулятивная игра. Он познает свойства предметов и их поведение в динамике: что катится, а что только скользит, что падает, а что рассыпается, и так далее. Потом он, конечно, будет совершенствоваться в этом направлении, но на первый план выйдут уже другие задачи. А сейчас это для него самое главное — понять, как взаимодействовать с предметами.
Характерные игрушки этого периода — сортер и доска Сегена. Типичный сортер — это ящичек с дырками разной формы, куда вставляются объекты той же формы (обычно геометрические примитивы типа цилиндров и призм), а классическая доска Сегена — это дощечка с вкладышами в виде геометрических фигур. На практике чаще используются аналогичные дощечки с тематическими вкладышами: например, животными, инструментами, рыбками, машинками. С обоими типами игрушек ребенок решает одну и ту же задачу: ему нужно разместить вкладыш над отверстием и очень точно его повернуть — таким образом, чтобы он совпал с этим отверстием и смог в него пройти. На этапе наглядно-действенного мышления эта задача решается методом проб и ошибок: ребенок крутит элемент руками, пока он не совпадет с отверстием. Позже с опорой на этот опыт он перейдет к наглядно-образному мышлению: манипуляции уйдут на внутренний план и ребенок сможет уже представить себе правильное положение элемента, чтобы сразу повернуть его как надо. Во взрослом возрасте хорошо развитое наглядно-образное мышление как раз позволяет мысленно повернуть карту, чтобы понять, в каком направлении идти.
Развитие мышления — это не совсем ступенчатый процесс. То есть мы можем проследить явную связь между развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но вот вербально-логическое мышление, например, развивается достаточно независимо от первых двух видов. На практике часто можно видеть детей, которые очень хорошо рассуждают, но оказываются беспомощны, когда нужно что-то сделать руками. С другой стороны, бывают люди без сильного рационального мышления, зато с очень развитым «ручным интеллектом», и из них получаются прекрасные мастера — столяры, гончары, ювелиры. Развитое наглядно-образное мышление важно для художников и дизайнеров — оно, в частности, позволяет мысленно произвести изменения в композиции и примерно оценить, насколько они будут удачны. То есть здесь есть пространство для индивидуальных различий, склонностей и предпочтений. Рассматривая отдельно взятого ребенка и анализируя его возможности, мы задаем вопрос, достаточно ли ему разных видов мышления для решения типичных бытовых и учебных задач. Понятно, что мы не будем ждать от ребенка, явно ориентированного на текстовую модальность, композиционно совершенных рисунков, но хотелось бы, чтобы он все-таки был способен решать типовые задачи по геометрии. Мы не будем ждать от него инженерного творчества, если это очевидно не его конек, но желательно, чтобы он мог сам себе завязать шнурки. Логика примерно такая.
Палка, палка, огуречик
Для дошкольного возраста — следующего возрастного этапа — характерна символическая игра. Манипуляции становятся технической, второстепенной частью игры, а на первый план выходит сюжет. Катать машинку весело и в три года, и в пять лет, но в три года ребенок испытывает кайф от самого факта, что машинка катается, а в пять лет — от того, что в этой машине сидят преступники, удирающие от полиции (или полиция, догоняющая преступников).
На этапе дошкольного детства ребенку неинтересно решать абстрактную задачу, за которой не стоит какая-то история или образ. Соответственно, мы начинаем отталкиваться от образов. Развитие зрительно-пространственной функции у дошкольника в значительной степени происходит через изобразительную и конструктивную деятельность. Он осваивает зрительный анализ и зрительный синтез — учится выделять в сложных объектах простые формы и, с другой стороны, воспринимать композицию из простых форм как конкретный объект.
Здесь тоже представление следует за манипулятивным опытом. Сначала мы даем образ в лепке, аппликации или мозаике, потом — в рисунке. Сначала ребенок берет в руки уже готовые формы квадрата и треугольника, составляет их вместе и получает домик, а потом, когда он знает и эти формы, и их сочетание, он может изобразить то же самое на листе бумаги. Можно, конечно, и сразу начать со свободного рисования, но тогда мы с большой вероятностью можем столкнуться с тем, что формы в рисунке будут размытые, неопределенные: вместо квадрата — картофелина, вместо треугольника — заостренная картофелина. Чтобы помочь ребенку с освоением форм, можно использовать трафареты. Достаточно толстые элементы мозаики, например, можно класть на лист и обводить по контуру карандашом.
Мозаика — это очень характерная игрушка дошкольного возраста. При выборе мозаики нас в первую очередь должны интересовать две вещи: форма деталей и система их крепления. Мозаики, у которых все элементы одной формы (круглые или шестиугольные), для развития зрительно-пространственной функции не очень хороши, потому что в них не требуется решать задачу на поворот фигуры. Но если такие элементы крепятся к доске-основе штырьками, то мозаика будет неплохо развивать мелкую моторику (это ж еще надо попасть маленькой палочкой в маленькую дырочку).
Собственно для зрительно-пространственной функции предпочтительно, чтобы элементы мозаики были квадратиками, треугольничками и секторами круга (либо целыми кругами). Если они вообще никак не крепятся, а просто выкладываются (как в дарах Фрёбеля), ребенок свободен в том, как их составлять в изображение — сетка его не ограничивает, –, но ему требуется тонкая координация движений, чтобы не сдвигать с места уже выложенные детали. Размашистых и импульсивных детей это может порядком раздражать.
Если детали крепятся на магниты, это позволяет ребенку работать в вертикальной плоскости. Когда мы работаем на столе, нам нужно преобразовывать вертикальную плоскость в горизонтальную, меняя систему координат. То, что было выше, мы располагаем дальше, а то, что ниже, — ближе. Соответственно, дальний от нас край листа мы называем верхним, а ближний нижним, хотя формально они находятся на одной той же высоте от пола. В опыте нам дано вертикальное дерево, но когда мы рисуем, то располагаем его изображение в горизонтальной плоскости. Иногда сама эта операция перевода из одной плоскости в другую может вызывать у ребенка затруднения. В частности, некоторые дети с нарушениями развития не могут использовать как образец то, что педагог изображает на доске, потому что доска вертикальна, а стол горизонтален. Если они работают на столе, то им нужно, чтобы и образец тоже лежал на столе в виде отдельного листочка с заданием. Совсем маленькие дети могут испытывать аналогичные трудности, и для них вертикальная плоскость (мольберт, магнитная доска) может быть удобнее.
Родственная мозаикам игра — это кубики Кооса, вариант которых встречается под названием «Сложи узор» в составе материалов Никитиных. Кубики Кооса активно используются не только в обучении дошкольников, но и в клинике локальных поражений мозга для реабилитации после хирургического вмешательства. Каждая из шести граней кубиков окрашена по-своему, но хотя сами кубики представляют собой пространственные объекты, задачи здесь все еще решаются плоскостные — нужно выложить из кубиков такую же картинку, как на образце. Тут занятно то, что поворот образца на сорок пять градусов резко повышает уровень сложности, и картинка из четырех сегментов, ориентированная как ромб, зачастую оказывается для ребенка сложнее, чем картинка из девяти сегментов в привычной ориентации.
Клетчатая структура из вертикальных и горизонтальных линий для нас привычна — это и тетрадки, и панельные дома, и шкафы с полками. Мы с ней сталкиваемся на каждом шагу. Структуру «в ромбик» мы наблюдаем гораздо реже, и к ней нужна отдельная привычка. Гексагональная структура еще сложнее; до игр с гексагональным полем некоторые дети дозревают годам к шести-семи, но в целом они становятся доступны уже в школьном возрасте.
Добавляем третью координату
Параллельно развитию умения действовать на плоскости развивается умение оперировать пространственными объектами. Когда ребенок переходит от каракулей к предметным рисункам, в которых можно различить конкретный образ, в строительстве он тоже переходит от беспредметных композиций к моделям конкретных объектов. Соответственно, становятся актуальны всевозможные конструкторы.
Около трех лет детям зачастую удобнее иметь дело не собственно с конструкторами, а с кубиками, которые вообще никак не крепятся друг к другу, либо крепятся на магниты. Для более сложных систем соединения деталей в это время может еще не хватать моторных навыков, и они будут больше мешать строительству, чем его поддерживать. В дальнейшем конструкторы тоже нужно подбирать с тем расчетом, чтобы детали крепились друг к другу легко, надежно и безопасно для ребенка. Например, конструкторы Zoob для дошкольников вообще не подходят — слишком сильное усилие надо прикладывать к деталям, и легко можно прищемить себе палец. Магнитные конструкторы типа «шарик-палочка» можно использовать с шестилетним ребенком под наблюдением взрослого (чтобы не съел детали), но вот панельки от таких конструкторов становятся доступны только в начальной школе, да и то не всем детям — слишком тонкая координация движений требуется.
Конструкторы типа Magformers на самом деле хороши лет с пяти, потому что постройки из них не очень устойчивы и при неверном движении складываются, как карточный домик, что затрудняет строительство детям младшего дошкольного возраста. В три-четыре года на них можно давать плоскостные задания (выложи дорожку, змейку, панельный дом) или делать башни, складывая детали стопками.
Теперь что касается Лего. В три года стандартные детали Лего точно еще слишком мелкие для большинства детей (трехлеткам больше подходит Дупло), а дальше — в зависимости от склонностей ребенка и его моторных навыков. Кто-то готов к переходу от Дупло к стандартным деталям в четыре года, кто-то — в шесть. В среднем в пять лет стандартные детали уже доступны. В шесть лет у детей очень хорошо идут микронаборы с парой десятков очень мелких элементов. Дети собирают из них микрокомпозиции (лазерная пушка, мороженое и т.д.), и это отличное упражнение для мелкой моторики. Крупные наборы, из которых собирается сложная машина, самолет или что-нибудь еще в этом роде, имеют тот недостаток, что когда ребенок сам или с помощью родителей справляется со сборкой модели по схеме, то он ощущает, что у него есть крутая игрушка. Но он понимает, что если ее разобрать, то он потеряет крутую игрушку, а ничего даже отдаленно настолько классного он сам из этих же деталей сделать не сможет (дизайны моделей значительно превосходят по уровню сложности то, что доступно ребенку в свободном конструировании). Поэтому чтобы снова пережить радость строительства, ребенку нужна уже какая-то другая коробка с другой моделью, и на этом месте у некоторых детей быстро формируется аддикция к конструкторам Лего. Чтобы так не происходило, с дошкольниками лучше использовать не наборы для сборки конкретной модели, а наборы с большим количеством стандартных деталей, которые ребенок может применять на свое усмотрение.
Конструкторы типа Лего (МегаБлокс и т.д.), основной деталью которых является кубик или кирпичик с выступами и углублениями, развивают зрительно-пространственную функцию только на начальном этапе освоения, когда ребенок привыкает действовать в пространстве, поделенном на условные кубики. Это такая же структура пространства, с которой он потом в школе столкнется на математике и физике в виде системы из трех координат. Навык игры с одним таким конструктором легко переносится на все остальные того же типа. Как только ребенок освоился с пространством, сегментированным на кубики, дальше конструктор решает уже другие задачи — в первую очередь развития мелкой моторики и коммуникативных навыков (если ребенок играет в него не один). Собственные постройки дошкольников из таких конструкторов чаще всего довольно стереотипны — это либо домики, либо машинки, либо их комбинации: домики на колесиках и парковки (домики для машинок). Творчество обычно проявляется в отделке: мебели в домиках, декоративных деталях машин и т.д.
На бытовом уровне окружающее нас городское пространство в основном структурировано именно на кубики. Помещения в домах — это параллелепипеды, ровно составленные друг с другом и постоянные по высоте, улицы по большей части соединяются под прямым углом друг к другу, стены домов параллельны улицам. Это достаточно однородное пространство, оно предсказуемо и в нем легко ориентироваться. Но что происходит, когда человек, адаптированный к такому пространству, попадает в другое, криволинейное? Интерьеры вальдорфских учебных заведений, например, целенаправленно организованы таким образом, чтобы избегать прямых линий и прямых углов. Привыкший к кубикам человек может в них испытывать резкую дезориентацию, теряя доступ к системе координат. Пространство природных объектов, по образу и подобию которого создаются вальдорфские интерьеры, тоже криволинейно, и к ориентации в таком пространстве кубики никак не готовят.
Первая очевидная идея здесь заключается в том, что чтобы хорошо взаимодействовать с пространством определенного типа, надо взаимодействовать с пространством этого типа. В частности, чтобы хорошо ориентироваться в лесу, нужно много гулять в лесу. Если говорить о компьютерных играх, то вид от первого лица дает опыт, достаточно близкий к реальному опыту перемещения в незнакомом пространстве. Шутеры с видом от первого лица, например, упражняют навык ориентирования в незнакомом месте, как с опорой на план, так и без нее (в зависимости от того, доступна ли мини-карта и включена ли она). Игры для таких целей очень хороши, потому что получить то же количество опыта самостоятельных прогулок по незнакомым зданиям и улицам в реальной жизни ребенку и затруднительно, и небезопасно.
Второй момент — это то, что в детское конструирование все-таки хорошо бы привносить опыт не жестко структурированного и не вполне прямолинейного пространства. И вот для этого как раз очень хороши конструкторы, из которых не получится сделать ни домик, ни машинку, зато получится что-нибудь другое, может быть странное и марсианское. В этом смысле очень ценны гнущиеся детали, возможность соединения деталей под произвольными углами, нестандартные способы крепления.
Конструкторы такого типа являются развивающими как раз для зрительно-пространственной функции, потому что они подталкивают ребенка к оперированию нестандартно организованным пространством. Это нетривиально и чувствительно нагружает мозг. Лего-аддикты на этом месте говорят: «Нет, я лучше поиграю в Лего», — причем не потому, что Лего им полезнее, а потому что оно привычно, предсказуемо и не заставляет так сильно скрипеть извилинами. Вероятно, привлекательность игры Майнкрафт для детей по крайней мере отчасти связана именно со знакомым и хорошо освоенным пространством из кубиков, деятельность в котором у них доведена до автоматизма.
К сожалению, чем больше деятельность автоматизирована, тем меньше становится ее развивающий потенциал. А то, что обладает большим развивающим потенциалом, требует и соответствующих мыслительных усилий, что для ребенка неизбежно будет утомительно. Смысл игры как инструмента развития собственно и заключается в том, чтобы уравновесить эту утомительность положительными эмоциями. Если игровые материалы не вызывают достаточного количества положительных эмоций (они неинтересные, некрасивые, неудобные и т.д.), то игра не работает как игра, а работает как занятие — то есть ребенок быстро теряет интерес и по собственной инициативе к ней не возвращается. Поэтому с одной стороны нам важен развивающий потенциал, а с другой привлекательность, потому что первое без второго работать не будет (или будет, но очень недолго).
Картография
Один из важных навыков овладения пространством — это умение сопоставить пространство и его план. С одной стороны, наличие плана может сильно облегчить ориентацию на незнакомой местности; с другой стороны, научиться чтению схем — это отдельная нетривиальная задача. Дошкольники дозревают до этого примерно к шести годам. Вначале мы рисуем с ребенком план знакомого помещения — например, его комнаты или класса. Находясь в помещении, ребенок рассматривает его с точки зрения пространственных отношений: на какой стене окно, на какой дверь, что слева от двери, что справа, что в углу, — и отражает на схеме то, что увидел. Таким же образом можно рисовать план детской площадки. Со школьниками можно изображать окрестности дома — ближайшие улицы, соседние дома, киоски, надземные переходы.
Когда ребенок понял, как устроены планы помещений, можно учить его пользоваться информацией, отраженной на плане. Например, можно спрятать в разных местах квартиры несколько игрушек, отметить эти места на плане квартиры крестиками и предложить ребенку с помощью плана найти все «клады».
Сопряженная задача (как правило, более сложная) — это соотнесение пространства со словесным описанием. Если человеку сложно соотнести пространство и текст, то даже если ему хватает социального навыка, чтобы спросить дорогу на улице, указания вида «дойдешь до угла, поверни направо и иди до следующей улицы» мало чем ему помогут. Если мы соотносим местность и план, то во всяком случае мы действуем в рамках одной модальности — зрительной. А для ориентации по словесному описанию нужно перекодировать информацию из одной модальности в другую, что у большинства людей потребует содружественной работы двух полушарий: обработкой зрительной информации в основном занимается правое полушарие, а информационная компонента речи — это специализация левого, причем не только у правшей, но и у большинства левшей.
Дошкольников на уровень ориентации в пространстве по описанию можно вывести, например, через оригами. Первый уровень сложности, самый простой, это когда мы собираем фигурку одновременно с ребенком и на каждом этапе показываем ему на своем таком же листе бумаге, что именно надо сделать и что должно получиться (параллельно описывая все действия словами). На втором уровне сложности, когда основные операции усвоены и ребенку понятен смысл каждого отдельного слова, мы начинаем переходить от непосредственной демонстрации к схеме, изображая на доске или на листе бумаги, что ребенок видит перед собой, где пройдет линия сгиба и что должно получиться в итоге. И это мы тоже сопровождаем словесным описанием. Через некоторое время ребенку становится достаточно словесных инструкций вида «линия сгиба пройдет от острого угла до середины противоположной стороны, отогнуть нужно назад», и он может обходиться без зрительной опоры. Большинство шестилетних детей на такой уровень выходит за год.
Можно подойти к этому с другой стороны — используя ролевые системы типа Dungeons&Dragons. Самый простой для восприятия вариант — это когда и миниатюрки объемные, и локация тоже объемная: с вертикальными стенами, на которых можно непосредственно увидеть окна и двери, и т.д. Если элементы окружения выполнены с большой степенью реализма, то это обеспечивает максимальный эффект погружения — именно за счет того, что игроку требуются минимальные мыслительные усилия, чтобы сориентироваться в пространстве. По сути, ему остается сделать только поправку на масштаб. Как мы понимаем, этот же вариант будет и наименее развивающим. Но мы можем использовать его, чтобы облегчить переход к более сложным вариантам, описывая для игроков помещение, как если бы они его не видели: «Это квадратное помещение. Посередине противоположной от входа стены вы видите камин. В дальнем правом углу стоит шкаф с книгами».
Следующий вариант, чуть более сложный для восприятия — это тайловые системы. Здесь игроку нужно вообразить себе пространство помещения на основе его плоской проекции. Окна, например, здесь уже нельзя рассмотреть непосредственно, их надо вычитывать с плана по схематичному изображению. Но фигурки здесь все еще объемные, они примерно в том же масштабе, что и тайлы, и игроку несложно оценить размер отдельных помещений. Нормально развивающимся дошкольникам такой вариант вполне доступен к шести годам. Здесь мы опять же описываем помещение, как если бы игроки его не видели, чтобы установить соответствие между образом и словами.
Еще более сложная для игроков ситуация — это когда у них есть только схематичный план помещений, где кроме дверей и окон ничего не обозначено. Если он выполнен в мелком масштабе, то там и фигурки особенно не попереставляешь. Всю информацию о пространстве, кроме самой основной, игроки получают со слов ведущего. Здесь все еще сохраняется некоторая зрительная опора, но именно как опора, основную работу берет на себя воображение.
Наиболее сложный вариант, который в современном D&D практически неупотребителен, но активно использовался в ранних редакциях системы, заключается в том, чтобы вообще не давать игрокам карту, а позволить им самостоятельно картографировать локацию по описанию ведущего. Игроки получают лист бумаги в клеточку, а ведущий произносит текст вроде такого: «Пройдя через портал, вы оказываетесь в коридоре шириной в три метра и длиной в пятнадцать метров. В противоположном конце коридора видна дверь, и еще одну дверь вы видите посередине левой стены». На заре развития компьютерных игр был создан текстовый квест Colossal Cave Adventure, процесс игры в котором выглядел примерно так же: игрок выбирал, в каком направлении идти, и вместо картинки получал текстовое описание того, что видит. При таком формате игры у игроков нет полного представления о локации до тех пор, пока они ее непосредственно не обследуют.
Тут стоить сделать небольшое отступление и заметить, что бытовая задача о попадании из пункта А в пункт Б (из дома на работу, например) на деле не обязательно требует подробного представления о местности, по которой происходит передвижение. Если речь идет о хорошо знакомой местности, где нам известно взаимное расположение всех зданий, то мы можем прокладывать маршрут, опираясь на имеющийся у нас образ этой местности. Однако для типичных, регулярно используемых маршрутов мы используем не образ местности, а автоматизированную программу действий с опорой на ориентиры: дойти до светофора, перейти дорогу, дойти до конца улицы и т.д. Примерно так же мы поступаем, когда нужно сориентироваться на незнакомой местности, а карты под руками нет: мы ловим аборигена, называем ему конечный пункт, и он составляет для нас программу действий с ориентирами. Цель достигается — мы попадаем туда, куда нам надо, — и при этом мы экономим мыслительные усилия, не тратя их на построение целостного образа пространства и маршрута в этом пространстве. Реальная необходимость в образе пространства возникает тогда, когда программа дает сбой: например, мы доходим до очередного чекпойнта и обнаруживаем, что там все перекопали и пройти невозможно. На этом моменте мы вызываем из памяти образ местности и прикидываем, какие возможны обходные пути.
Соответственно, у разных людей образ окрестностей их дома может очень сильно отличаться по детализации в зависимости от их нужд и предпочтений. Любители много гулять знают каждое здание в округе и из любой точки на местности могут дойти в любую другую, поскольку имеют в голове детальный образ всего района. А у домоседов может быть буквально несколько натоптанных маршрутов, за пределами которых местность является для них terra incognita. И это необязательно будет связано с дефицитом зрительно-пространственной функции: здесь включается еще и фактор мотивации. Чтобы у человека появился образ местности, нужна не только способность к ег
