Слушаю и повинуюсь: рыночная экономика как фактор выгорания педагога
Сегодня мы коснемся еще одной болезненной для отечественного образования темы: рыночной парадигмы в вопросах воспитания и обучения детей.
Начиная с девяностых годов прошлого века, мы применяем к деятельности учителя понятие «образовательная услуга». Современный педагог выступает как представитель сферы услуг, и эта социальная роль накладывает определенный отпечаток и на поведение самого педагога, и на отношение к нему других участников образовательного процесса. Ниже мы попытаемся разобраться, как это происходит (и чем педагог отличается от парикмахера).
1. Клиент всегда прав
Представьте себе, что вы — дама, которая пришла к маникюрщице. Если вы остались недовольны тем, как она накрасила вам ногти, то вы, в общем, понимаете, кто из вас виноват. Виновата барышня, которая работала, потому что вы в это время спокойно сидели на месте и ничем ей не мешали.
В большинстве случаев взаимодействие с представителем сферы услуг будет иметь примерно такую же структуру: есть активный субъект — работник, и есть пассивно принимающий его услуги клиент.
Первое усложнение появляется, как только мы вводим в эту картину ребенка. Если услуга оказывается ребенку, то заказчиком услуги является один человек (родитель, как правило), а получателем — другой, и мы ничего не знаем о том, как получатель относится к тому, что ему оказывают услугу. Если вы, гипотетическая дама, спокойно сидели перед маникюрщицей, то в первую очередь потому, что вы пришли к ней по собственной воле и это вам, а не какому-то третьему лицу, хочется, чтобы она сделала вам красиво.
Представим для сравнения ребенка в кабинете у детского стоматолога и допустим, что ребенок уже имел неприятный опыт общения со специалистом этого профиля. Какова вероятность того, что ребенок будет настроен на сотрудничество с доктором? Эта вероятность отлична от единицы, и детские стоматологи вследствие этого периодически ходят покусанные.
В этой ситуации, заметим, от ребенка, принимающего услугу, все еще требуется только пассивное участие: то есть сидеть спокойно в кресле с открытым ртом и не мешать дяде работать.
Как только профессионалу становится нужно активное участие клиента, появляется второе усложнение. Предположим, у ребенка, принимающего услугу, имеется готовность к сотрудничеству; это еще не означает, что он реально к нему способен! Если гипотетические папа и мама уехали жить в Германию, и их ребенок пошел там в немецкую школу, то даже если он очень сильно хочет учиться, ему будет затруднительно это делать без знания немецкого языка.
Таким образом, мы имеем уже трех действующих лиц:
- педагога, у которого есть определенный набор профессиональных знаний и учебная программа;
- родителя, который до сих пор определенным образом воспитывал своего ребенка, а теперь, исходя из каких-то своих соображений, выбирает ему ту или иную школу, программу и педагога;
- ребенка, который имеет произвольную степень заинтересованности в предмете и способность к усвоению этой программы.
На деле картина еще немного сложнее. Ребенок занимается не частно, а в школе, где у него есть определенное окружение и какие-то отношения с этим окружением. Педагог зачастую не свободен в выборе программы, учебника и педагогической парадигмы, а работает согласно директивам свыше и указаниям непосредственного начальства (с которыми может быть не согласен). Мама тоже существует не в культурном вакууме — она читает популярные книжки и общается с другими мамами внутри родительского сообщества.
В сумме, как мы понимаем, это довольно много переменных. А теперь вопрос: если педагог оценил познания ребенка в два балла, то кто виноват, что ребенок неэффективно учится? Правильный ответ: неизвестно. Причины могут быть самые произвольные:
- У ребенка в силу неврологических проблем имеется дислексия, дисграфия или еще какое-нибудь локальное нарушение, не дающее ему учиться хорошо.
- Учебник был выпущен без надлежащей апробации, он плох с дидактической точки зрения, и по нему вообще неудобно учиться. Ребенок чистосердечно ничего не понял.
- Мама имеет неадекватные представления о возможностях ребенка и привела его в такую школу, где учебная программа для него непосильно сложна. (В прошлый раз мы подробно рассматривали эту проблему.)
- Педагог оказался личностно несовместим с учащимся (так иногда бывает), они не любят друг друга, и учащийся вымещает свою нелюбовь на предмете — принципиально отказывается его учить.
- Учащийся является киберспортсменом, и ему некогда делать домашние задания, потому что он каждый день усердно тренируется метко стрелять в инопланетных захватчиков.
И так далее. Иногда можно наблюдать довольно сложный комплекс причин. На практике они обыкновенно сокращаются до одного простого объяснения: виноват учитель. Его работа — научить предмету, он с ней не справился — значит это его косяк, что ему не хватило профессионализма. То есть активных участников в образовательном процессе как минимум трое, но ответственность за действия всех трех фактически несет только один — педагог.
2. Обыски и расстрелы
Механизм защиты прав потребителя состоит из трех этапов:
- Потребитель, недовольный оказанной услугой, ругается в вышестоящую инстанцию.
- Вышестоящая инстанция организует проверку.
- По результатам проверки производятся карательные воздействия.
Строго говоря, это не то что бы защита прав, а скорее просто карательный механизм, вступающий в действие уже после того, как права нарушены, но эту разницу мы обычно не улавливаем.
Восприятие наказания как чего-то очень правильного и полезного — это культурная особенность, которая у нас формируется еще на стадии детского сада. Поскольку воспитательнице тяжело держать в поле внимания 25–40 человек, то она делегирует наблюдательную функцию детям: просит говорить ей, если кто-то делает что-то не то. Дети, обученные стучать и ябедничать, старательно стучат и ябедничают, воспитательница карает, и на этом ситуация считается закрытой. То есть если виновного нашли и наказали, то все отлично, проблемы больше нет. Стукачи очень радуются (в основном тому, что карают не их, но еще и тому, что сделали что-то социально одобряемое) и запоминают приятное ощущение от вершения справедливости. Проблема на самом деле осталась, потому что наказанный не получил альтернативного варианта поведения, а реальная причина, которая стояла за его поступками, не только не устранена, но даже не обнаружена. Но субъективно мы верим, что вот теперь все хорошо — злодей наказан.
Предположим, что в процессе оказания образовательной услуги возникает ситуация, которую семья ребенка считает неприемлемой. Скажем, учитель рисования изображает с детьми что-нибудь из азиатского колорита, а семья считает, что это несовместимо с христианскими традициями, в которых они воспитывают ребенка. Соображения здравого смысла должны были бы побудить здесь вступить в диалог с педагогом, сообщить ему о своих особенностях воспитания и выяснить, насколько сильно педагогу необходим в его программе азиатский колорит (и не учит ли он случайно детей языческим верам). Для того, чтобы мы могли это проделать, мы должны верить, что педагог — это такой же субъект, как и мы, и с ним можно вступить в диалог.
Проблема заключается в том, что представитель сферы услуг зачастую воспринимается нами как явление природы, с которым непосредственно пребывать в диалоге или невозможно, или бесполезно. Не то что бы это было совершенно неверно: например, сотрудники техподдержки часто функционируют как киборги с небольшим числом предзаданных реплик, и пробиться через эту программу, чтобы вступить в более осмысленный диалог, не представляется возможным. Так или иначе, установление степени субъектности конкретного педагога — это дополнительная операция. И ее во многих случаях опускают. Недовольная мама (реже папа) сразу начинает с того, что обращается с жалобой, скажем, к руководителю образовательного учреждения. Руководитель понимает, что следующим этапом процесса будет подача жалобы в более высокие инстанции, в результате чего придет проверка. Чтобы проверка не пришла, конфликт немедленно разрешается в пользу родителя: то есть требования выполняются, а педагог получает внушение «сделай так, чтобы на тебя больше не жаловались». Соображения педагогической целесообразности здесь играют пренебрежимо малую роль: ситуация управляется страхом перед проверкой, и это означает, что ее контролирует мама ребенка.
Если жалоба подается сразу в более высокие инстанции, ситуация развивается примерно так же с небольшими вариациями: требования родителей велят удовлетворить (как мы помним, клиент всегда прав), и на всякий случай приходит какая-нибудь проверка. Если было две жалобы — две проверки. Или даже три.
Здесь есть два очень важных последствия: во-первых, родитель ребенка, решившийся на открытый конфликт, получает практически ничем не ограниченную власть над образовательным процессом (и ниоткуда не следует, что он употребит ее во благо); во-вторых, педагог оказывается зажат между ответственностью за все, что может пойти не так, и отсутствием реального контроля над ситуацией.
Вопрос: что при этом произойдет с педагогом?
3. Лирическое отступление про собаку Павлова
В 1924 году в Ленинграде случилось наводнение, и лабораторию, в которой Иван Петрович Павлов исследовал на собаках физиологию нервной деятельности, затопило. Клетки с собаками оказались частично погружены в воду, и животные не могли самостоятельно выбраться наружу. Собаки в конечном итоге были спасены сотрудниками лаборатории, но пережитое ими потрясение привело к распаду сформированных рефлексов: вместо того, чтобы дисциплинированно выделять слюну, собаки тоскливо скулили и успокаивались только от близости человека. Когда уже стало казаться, что собаки оправились и их нервная система пришла в норму, Павлов налил немного воды на пол в лаборатории. Животные пришли в состояние паники, и у них снова стали наблюдаться все те же самые феномены, что и сразу после наводнения. Таким образом впервые в условиях лаборатории было смоделировано невротическое расстройство.
Какие условия привели к возникновению у собак невроза? Во-первых, собаки находились в небезопасной ситуации. Во-вторых, собаки были в этой ситуации абсолютно беспомощны и никак не могли на нее повлиять.
Отсюда, например, мы понимаем, как образуется детсадовский пищевой невроз: если ребенка насильно кормить тем, что ему не нравится, и он ничего не может с этим поделать, то ребенок приходит в такое же душевное расстройство, как павловская собака (и мы можем получить истерическую реакцию на детский сад в целом).
Чем от павловской собаки отличается педагог? Несколько большими возможностями адаптации к ситуации. Во-первых, педагог может выработать привычку не выносить сор из избы — то есть не говорить вслух ни о чем, что может быть поставлено ему в вину. И это, например, порядочно затрудняет работу школьных психологов — потому что невозможно решить проблему, если ты не знаешь, что она есть. Во-вторых, педагог может внутренне отрешиться от образовательного процесса, сняв с себя ответственность за происходящее. В ход идут формулировки вида «их ребенок — пусть делают, что хотят», «любой каприз за ваши деньги» и «я работаю за зарплату». Педагогу становится немного легче, но подспудно его все равно грызет ощущение, что он выполняет бесполезную работу, —, а оно является одним из условий профессионального выгорания.
4. Потемкинские деревни в педагогике
Тут мы могли бы подумать, что игра «у меня все отлично» — это персональная игра педагога, его средство личной защиты. Но если мы присмотримся, то обнаружим, что в эту игру вовлечено гораздо больше людей.
Прежде всего, есть управленческие структуры, откуда к рядовым педагогам спускаются указания, директивы, стандарты и программы. Следуя здравому смыслу, мы могли бы ожидать, что обновления программ, стандартов и прочего будут по крайней мере отчасти определяться тем, как меняются возможности и потребности детей. Например, когда в масштабах популяции дети стали больше времени проводить за экранами и меньше — в живом общении с членами семьи, то развитие речи замедлилось, и сейчас мы наблюдаем, что значительная часть детей приходит в первый класс без развернутой фразовой речи. А если соотнести реальные возможности детей, которые сейчас идут как нормативные, с нормативами, набранными в советский период, то у дошкольников, например, мы часто видим отставание на полгода-год. Современные программы, конечно, должны как-то это учитывать, думаем мы?
На практике картина обратная. Современные учебные программы отличаются высоким темпом подачи материала, большой информационной нагруженностью, и они требуют значительного объема самостоятельной работы (в том числе творческой, исследовательской и проектной). Для какой категории детей такая учебная программа была бы адекватна и полезна? Для одаренных детей, как легко догадаться. Что происходит, если спустить такую программу в массовые школы? Перед детьми встает одна непосильная задача за другой, и формируется выученная беспомощность. Мы этот эффект в прошлый раз рассматривали применительно к инклюзивному образованию, но в действительности проблема стоит куда более широко.
Что делают родители в этой картине? Родители тоже существуют в парадигме потемкинской деревни: поскольку конечной целью учебы в школе большинство из них считает получение школьного аттестата (а не знаний в объеме школьной программы), то те задания, которые оказываются непосильными для ребенка, они выполняют или сами, или при некотором участии ребенка. Главное, чтобы двойку не поставили! Ребенок, соответственно, привыкает выдавать плоды чужого труда за свои собственные.
И тут мы не можем сказать, что в профанации образования виноват кто-то конкретный, потому что оказывается, что все участники образовательного процесса так или иначе занимаются созданием иллюзии, что он работает. Это, собственно, первая половина ответа на вопрос, почему образовательные учреждения так боятся проверок.
5. Лирическое отступление о причудливых восточных обычаях
До недавнего времени — примерно до середины двадцатого века — в Японии существовала традиция ёбаи. Она заключалась в том, что темной ночью в дом незамужней барышни вламывался совершенно голый молодой человек, и если барышня не возражала, то он оставался у нее до утра. Если девушка беременела, или ее родителям просто надоедали ночные гости, то в какой-то момент юношу ловили на месте преступления и велели жениться. В старые времена в японских деревнях это был очень популярный способ вступления в брак.
На первый взгляд кажется, что ёбаи — это спонтанная и даже несколько насильственная по отношению к девушке акция. Но на самом деле она была тщательно срежиссирована. Девушка заранее подавала знак ухажеру, что не возражает против посещения. Родители целенаправленно оставляли ее спать одну и как бы случайно забывали запереть дверь. То есть все прекрасно знали, что происходит, но дружно поддерживали атмосферу тайны и авантюры.
Нечто подобное — только гораздо менее романтично — происходит в педагогике. Все участники процесса понимают, что занимаются профанацией, но вслух об этом никто не говорит. Собственно говоря, и проверки, которых так боятся педагоги, приходят не для того, чтобы поймать их с поличным. Они приходят убедиться, что картонные фасады с намалеванным на них «инновационным образованием» выглядят убедительно и стоят устойчиво. Именно поэтому проверяющие не заходят на уроки, а спрашивают документы — журналы, планы, индивидуальные программы и тому подобное.
Что происходит с педагогом, когда он понимает, что его главная функция — писать документы, описывающие радужную картину педагогического триумфа, а его реальная работа в полевых условиях никого не интересует, и даже говорить о ней вслух нежелательно? Все верно, педагогом овладевает ощущение бессмысленности его работы, ускоряющее профессиональное выгорание.
6. Как сломать хребет верблюду
Итак, педагог, участвующий в поддержании иллюзии образования, должен выполнять двойную интеллектуальную работу: во-первых, он должен заниматься выдумыванием и описанием альтернативной реальности; во-вторых, наличную реальность никто не отменял, и нужно заниматься решением тех проблем, которые там встают. Например, если это педагог в инклюзивном классе, то с одной стороны ему надо написать пачку индивидуальных программ, которые будут изображать индивидуальный подход к каждому ребенку, а с другой стороны — как-то решать реальную проблему учеников с нарушенным поведением, которые не могут совладать сами с собой, вследствие чего регулярно срывают уроки.
Жизнь педагога уже весьма непроста;, но мы можем усложнить ее еще больше, введя модель самоокупающейся школы.
С одной стороны, понятно, что чем больше в классе детей, тем меньше индивидуального внимания получит каждый из них. Занятия иностранным языком, в частности, очень сильно теряют в эффективности, если их проводить с целым классом или большими подгруппами, потому что там важно, чтобы каждый успел поупражняться в устной речи и педагог его проконтролировал (если надо, поправил).
С другой стороны, когда финансирование определяется количеством учащихся (и не зависит ни от сложности программы, ни от качества ее усвоения), то поддерживать небольшую численность детей в классах становится нецелесообразно. И вот тут начинают появляться классы по сорок человек. А когда педагог спрашивает у руководства, что это за фигня, то слышит в ответ, что меньше брать нельзя, а то нечем будет платить зарплаты.
Когда мы представляем себе идеального педагога, такого Учителя с большой буквы, то нам видится, что он должен вникать в особенности каждого ребенка, к каждому находить свой подход, устанавливать с ним душевный контакт, вдохновлять. Это все, как мы понимаем, стоит педагогу некоторого количества душевных сил, запас которых не безграничен. И если на двадцать человек этих сил, например, хватало, то на сорок может уже не хватать. На этом месте педагог начинает экономить душевные силы, отчуждаясь эмоционально (и тут он уже действительно может начать напоминать киборга).
Однако предел прочности педагогов еще не достигнут, и дальше руководитель объявляет: нам надо демонстрировать статистику, что у учителей высокие зарплаты; и поскольку увеличивать почасовую оплату не из чего, то давайте-ка вы все будете работать на полторы ставки, а лучше на две.
Это довольно жестко, потому что педагогический труд малополезен для организма даже в нормальном объеме: там высокая нагрузка на голосовые связки, работа в условиях шума, постоянный стресс, а если еще и доска традиционная, грифельная, то известковые отложения в легких.
Итак, дальше учреждение может пойти двумя путями: или честно урабатывать педагогов до полной невменяемости, или переходить на серую бухгалтерию, чтобы педагоги тайком от государства могли работать столько, сколько они физически могут, а не столько, сколько надо для картины экономического процветания. (И это вторая половина ответа на вопрос, почему педагоги так боятся проверок.)
В том и другом случае стресс возрастает: в первом случае из-за условий труда, не соответствующих никаким гигиеническим требованиям, а во втором — из-за страха, что кто-нибудь придет и застукает за финансовыми махинациями.
Кажется, мы сделали все, что можно, чтобы привести педагога в негодность?
Не тут-то было!
7. Круглосуточная техподдержка
Что такое хороший сервис? Это когда вы можете в любое время суток позвонить в техподдержку, она вас внимательно выслушает, а потом предложит решение для вашей проблемы.
Если речь идет о пылесосе, то техподдержка — это специально обученные, специально выделенные люди, которые в свое рабочее время сидят на телефоне, готовые поговорить с вами о том, что у вас не работает.
В общем, нечто подобное было реализовано и в образовательных учреждениях — только с поправкой на то, что педагог «поддерживает контакт с родителями» не в свои рабочие часы, а в любое время, когда родителям захотелось пообщаться.
Педагогов массово посадили в WhatsApp, так что у каждого класса теперь есть своя группа, а у каждого родителя, соответственно, — актуальный контакт педагога, куда в любой момент можно что-нибудь написать. Это раньше, двадцать лет назад, когда Вася сидел дома по болезни, то чтобы узнать домашнее задание, он звонил Коле (и заодно тренировал социальный навык). С тех пор прогресс шагнул вперед: у детей завелась выученная беспомощность, а у родителей — WhatsApp. Поэтому в любое время суток педагогу может написать чья-нибудь мама, желающая уточнить подробности домашнего задания. Или еще что-нибудь.
Что это означает для педагога? Это означает очень важную вещь: теперь у него нет личного, нерабочего времени, а есть только разные виды рабочего. Тут мы вспоминаем, что одним из важных условий защиты от профессионального выгорания является строгое разграничение рабочего и нерабочего времени (с чем у педагогов и так проблемы из-за проверки домашних заданий и контрольных), и нас начинает немного удивлять, что в таких условиях педагог еще способен функционировать.
Это отчасти разрешимая проблема: педагог может попытаться договориться с родителями, что ему можно писать только в определенные часы, а в другое время он будет просто выключать телефон. Но непонятно, почему задача охраны труда педагога ложится на педагога, и зачем целенаправленно создавать условия, в которых перегруженный работник потеряет возможность полноценно отдыхать и восстанавливаться.
8. Педагог и его инструменты
Нет худа без добра, думаем мы: теперь не только мама в любой момент может связаться с педагогом, но и педагог в любой момент может связаться с мамой, поделиться с ней своими наблюдениями и выдать рекомендации.
Если бы педагог был доктором, это могло бы выглядеть так:
— Знаете, у вашего ребенка брумбрулез левой пятки!
— Да что вы говорите!
— И если что-нибудь в ближайшее время не сделать, его пятка может превратиться в копыто!
— Какой кошмар!
— Чтобы этого не случилось, вы должны непременно каждый вечер мазать ему пятку сметаной!
— Спасибо, доктор, мы обязательно это сделаем!
Все бы хорошо, но педагог не доктор. Даже с учетом сильно упавшего уважения к официальной медицине (движение антипрививочников, например, достаточно бодро и многочисленно, чтобы организовывать вспышки кори и других детских инфекций), все-таки у врачей есть способы получить объективную информацию. И если у Пети в крови устойчиво обнаруживается запредельное количество гормона щитовидной железы, то гипертиреоз Пети является медицинским фактом, а не частным мнением доктора.
Педагог, в отличие от доктора, опирается прежде всего на опыт. С одной стороны, это коллективный опыт педагогов, начиная еще с Яна Амоса Коменского, разработавшего в 17 веке классно-урочную систему. С другой стороны, это личный профессиональный опыт педагога, который наблюдает большое количество детей и по несколько лет кряду. Главные инструменты педагога — это наблюдение и формирующий эксперимент. Как правило, у педагога не бывает настоящей контрольной группы: когда у него есть какая-то идея, он ее применяет сразу на всем классе, и если это работает, то становится постоянной частью его практики. В роли контрольной группы выступает предшествующий опыт педагога: то есть его воспоминания о том, как он учил детей раньше. (И мы понимаем, что это так себе контрольная группа, потому что за несколько лет успевают поменяться условия, в которых развиваются дети, и дети вслед за условиями тоже меняются). Педагог может написать статью на основе своего опыта, но это будет не научная статья, а практическая.
Для многих эффектов, которые наблюдает педагог, он не смог бы провести классическое экспериментальное исследование, даже если бы очень захотел. Во-первых, потому что он не сможет набрать минимально осмысленную выборку в сорок детей с одной и той же особенностью (их дай бог найдется трое-четверо), а во-вторых, потому что сам дизайн эксперимента будет неэтичен. Например, соображения педагогического здравого смысла подсказывают, что если вообще не говорить ребенку слово «нет» и разрешать ему делать все, что он хочет, ничего путного из этого не выйдет. Проверять это экспериментально было бы жестоко по отношению к детям (поскольку мы ожидаем, что это создаст им много проблем). Однако у нас, допустим, есть несколько семей, которые в рамках своего педагогического творчества и под собственную ответственность решили воспитывать детей именно так. Если изучать этих детей в формате кейс-стади (исследования отдельных случаев), то можно увидеть определенные закономерности. Например, окажется, что попадание в образовательное учреждение становится для этих детей очень мучительным и трудно переносимым опытом, потому что они совершенно не привыкли к ограничениям. А еще окажется, что у них очень высокий уровень тревоги, потому что ничто не предохраняет их от небезопасных ситуаций, и они не могут заранее узнать, что какие-то вещи делать точно не стоит.
Сильная сторона опыта педагога — в том, что он видит очень много тонких взаимосвязей, которые при исследовании большой выборки потерялись бы как статистические погрешности. То, что теряет статистика, кейс-стади позволяет рассмотреть во всех подробностях. Слабая сторона — в том же: если педагог видел несколько детей, у которых в определенных специфических условиях возникала определенная специфическая проблема, он не может уверенно сказать, что так бывает всегда. Например, если он видел десять детей, с которыми занимались ранним развитием, и один из них стал сильно опережать сверстников, а остальные выстроились в очередь к детскому неврологу с тиками и энурезами, то что он может сказать одиннадцатой семье, которая решила заняться ранним развитием? Он может сказать:
— Мне кажется, это не очень хорошая идея.
Десять человек — еще не статистика, но уже возможность увидеть тенденцию. А теперь предположим, что одиннадцатая мама знакома только с той семьей, где все классно. Один ребенок — это тоже не статистика, но уже живой пример. Что сделает мама? Она сделает то, что кажется ей правильным.
9. Лирическое отступление про Пола Фейерабенда
В 1975 году была опубликована книга «Против метода», в который австрийско-американский ученый Пол Фейерабенд подвергал жесткой критике критерии научности. С точки зрения Пола Фейерабенда, мы не можем считать нечто ненаучным на том только основании, что это выглядит как мракобесие; любая теория, утверждал он, должна иметь право на экспериментальную проверку. Например, откуда нам знать, что астрология это лженаука, если мы не изучали ее и не проверяли ее эффективность? Вдруг она описывает действительно существующие закономерности, которые нам в данный момент не известны?
Эта методологическая позиция стала известна как эпистемологический анархизм.
Что происходит, когда образование выходит на свободный рынок? Прежде всего, начинают плодиться альтернативные варианты обучения и воспитания: если хочешь привлечь к себе внимание, надо чем-то выгодно отличаться от других. Один из вариантов заработка на педагогике — это придумать новаторский метод и потом продавать популярные книги с описанием этого метода.
Здесь есть два подводных камня. Во-первых, когда у человека есть цель хорошо продать свой метод, то он будет говорить о достоинствах этого метода и не будет говорить о его ограничениях. Во-вторых, нестандартные педагогические методы, примененные к ребенку, могут иметь далеко идущие последствия для его развития, которые вскроются только годы спустя. И если мы не посвящаем апробации лет пятнадцать-двадцать, если мы не дожидаемся, пока дети вырастут, и не смотрим, какие именно из них получаются взрослые, то очень сильно рискуем, распространяя свою методу.
Возьмем, например, тот случай, когда раннее развитие на первый взгляд возымело успех. Ребенок начинает читать в два, три года… Он читает, мама в восторге, она рассказывает всем своим подругам, как это здорово, что ребенок в два или три года начал читать. К педагогическому эксперименту присоединяется еще несколько детей. Проходит некоторое время, и эти дети перестают читать. Совсем. Потому что им надоело, или потому что они не успели дозреть до желания читать, или потому что они не наигрались тогда, когда надо было наигрываться. Снова убедить их, что читать интересно, оказывается очень, очень сложной задачей.
Вторая возможная траектория: ребенок рано начал читать, опережал своих сверстников, играючи расправился со школьной программой, и ему все было легко. Потом он приходит в институт, и оказывается, что тут к учебе надо прилагать усилия. А он не умеет! У него вообще не было такого опыта! Как это — зубрить? Как это — волевым усилием сажать себя за книжки? Через некоторое время он уходит из института, или его отчисляют. И ведь он очень умный, очень талантливый…, но совершенно без привычки трудиться.
Третий вариант развития событий: талантливый ребенок отправляется в школу с максимально мягким климатом, индивидуальным подходом. Десять лет он растет в условиях оранжереи, где ему старательно помогают раскрыться. Он кажется себе гениальным и невероятно ценным (его старательно поддерживают в этом ощущении). Дальше он получает какую-то специальность, выходит на рынок труда и с огромным удивлением обнаруживает, что люди не падают при виде него от восхищения, не хотят подстраиваться под его желания и особенности и вдобавок предъявляют ему какие-то требования. Он обижается и перестает работать.
Это все очень дальние и неочевидные последствия; и когда мы получаем от педагогического метода первые благоприятные всходы, ничто не наводит на мысль, что это может плохо кончиться.
Как мы понимаем, приверженцы метода нам об этих последствиях не расскажут. Во-первых, они не заинтересованы в том, чтобы делать методу антирекламу. Во-вторых, во многих случаях они могут чистосердечно пребывать в неведении: либо потому, что они еще не успели увидеть, как дети вырастают, либо потому, что не готовы заметить и осознать наносимый вред.
Результатом является то, что у аудитории любознательных, читающих родителей складывается иллюзия, будто методов много, все они хороши, и единственным критерием выбора метода являются личные предпочтения и вкусы. То есть, в общем, происходит осуществление мечты Пола Фейерабенда — методы обретают равноправие, и каждый выбирает для себя то, что хочет.
Пусть расцветают сто цветов, как завещал нам китайский тиран Мао Цзэдун.
10. Цветы жизни и условия роста
На горшках с цветами мы в общем понимаем, что один цветок не эквивалентен другому, и режим полива, комфортный для герани, может произвести угнетающее воздействие на кактус.
На детях это работает примерно так же: дети отличаются друг от друга, и условия, которые для одних детей будут развивающими, для других будут откровенно вредны. Соответственно, некоторые методы будут иметь широкую сферу применимости, а другие — довольно узкую. И мы, соответственно, можем говорить, что классно-урочная система — это несовершенная, но добротная штука, годная для массового применения, а ее специальный вариант со сменой формы деятельности каждые пять минут — отличная вещь, но только для детей с дефицитом внимания.
Если мы выбираем нестандартную образовательную траекторию, то очень важно понимать, для какой категории детей предназначается система, чем ее воздействие на ребенка отличается от обычной массовой школы, и насколько это адекватно потребностям данного конкретного ребенка.
Например, есть Монтессори-педагогика, и есть определенные особенности Монтессори-педагогики, которые становятся понятны и логичны, если мы примем во внимание, что Мария Монтессори разрабатывала свой метод на детях с умственной отсталостью, находящихся в условиях приюта.
Когда она сажала детей на отдельные коврики и организовывала им личное пространство, это имело огромный смысл, потому что одна из классических проблем детдомовских детей — это стайное самосознание и неспособность ощущать себя отдельной независимой личностью.
Когда она использовала в качестве пособий большое количество однотонных геометрических примитивов, то это тоже имело смысл, потому что интеллектуально нарушенному ребенку проще и приятнее иметь дело с минималистичными игрушками. Умственно-отсталый ребенок может очень долго зависать на однотонных шариках, кубиках или палочках. Нормально развивающийся ребенок заскучает и захочет мелких деталей и подробностей.
Когда Мария Монтессори заложила в систему жесткие правила и структуру, это было важно, потому что структура служит противовесом к лени и упрямству (умственно-отсталому ребенку нужно много заниматься, а ему тяжело и не хочется).
Симуляторы быта (учебная полировка ложек и тому подобное) тоже имели смысл, потому что дети, растущие в учреждении, не видят настоя
